Soms droom ik dat mijn werkgever vindt dat ik op cursus moet: nascholingsplicht. Daar komt een docent het lokaal binnen met een grote stapel Autovisie jaarboeken en steekt enthousiast van wal: ‘Dit is heel erg belangrijk voor de rest van je carrière. Misschien snap je niet waarom, maar ooit zul je dat gaan begrijpen. Misschien heb jij he-le-maal niets met auto’s, maar in je werk zul je ook wel eens iets moeten wat je niet wilt.

Ik heb een powerpoint gemaakt met de belangrijkste informatie, die zal ik met je doornemen. Daarna hebben we opdrachten die we volgens de studieplanner gaan maken. Daar staan ook jouw leerdoelen in (!). Over 4 weken hebben we een toets, dan moet je de gegevens van de eerste 50 bladzijden kennen, maar je hoeft niet ongerust te zijn, want voor die tijd geef ik nog wel wat s.o.’tjes.’ Hij is niet van gisteren, deze aardige man, dus we kijken filmpjes van motorblokken die uit elkaar worden gehaald en er is een groepsproject waarbij we een presentatie mogen houden over een vrij onderwerp (‘als het maar met auto’s te maken heeft.’). Er is zelfs een practicum, met een naar olie ruikend motorblok en gereedschap. Een nachtmerrie. Misschien bent u dol op auto’s. Dat kan de beste overkomen. Vult u dan even een ander onderwerp in en wanhoop met mij mee. Ik kan helemaal nergens in mij een plek vinden waar ik interesse heb liggen voor auto’s of techniek. Nergens. En – alsof de duvel ermee speelt – ontbreekt het mij aan enige vorm van technische handigheid. Nee, dat is natuurlijk geen toeval. Tot nu toe is het een kwestie van doorzettingsvermogen en gehoorzaamheid. Inderdaad kwaliteiten die hoge ogen gooien in ons onderwijs. Maar het ergste moet nog komen. Deze vriendelijke man komt naast het bankje staan, waar ik overheen hang. Of hij spreekt me aan, als ik tijdens de power point naar het jonge groen van de bomen kijk. (Hoor ik daar een merel zingen?). En tenslotte bespreekt hij in een vergadering mijn ‘gebrek aan motivatie’. De studiebegeleider zal daar met mij over praten. En met mijn werkgever. Laten we onze kinderen leren, dat ze onverbloemd zichzelf mogen zijn. Raak je in de flow van stukjes schrijven over onderwijs? Fijn! Word je dolgelukkig van onder een auto liggen? Mooi. Is er onderwerp dat je geen ene mallemoer interesseert? Prima. Zo lang wij voor jou willen bepalen wat je moet leren, mag je gerust ongemotiveerd zijn. En laten we hun tenslotte uitleggen dat ze nu eenmaal allemaal Nederlandse grammatica moeten leren én het periodiek systeem omdat… ja, waarom eigenlijk?

Vandaag is het Aswoensdag. Begin van de vasten. Vanaf nu eet ik drie eenvoudige maaltijden per dag, drink ik water of thee. Veertig dagen tot Pasen. Wie de dagen zou tellen, zou zien dat we dan niet uitkomen, maar op zondag – een feestdag tenslotte – wordt er niet gevast.

Het is denk ik een jaar of zeven geleden dat ik nieuwsgierig werd. Eerst alleen met het hoofd: lezen over de Stoïcijnen, Jezus, de Boeddha of Ghandi, over het reinigen van lichaam en ziel binnen het Taoïsme of Hindoeïsme, of over ‘op gezette tijden niet eten’ als manier om af te vallen. Dichter bij huis zocht ik ervaringen met vasten: bij katholieke familieleden van manlief of in gesprekken met een Marokkaanse vriendin. Mooi om te zien dat ook hierin mensen en religies meer op elkaar lijken dan dat ze verschillen. Verbonden in onze zoektocht naar liefde en wijsheid.

Met kennis alleen weet je echter nog niet zo veel. En dus begon ik aan mijn eerste vastentijd. Sindsdien valt er jaarlijks iets anders te leren. Van tevoren weet je nooit wat het zal zijn. Het kan een lichamelijke les zijn. De eerste weken had ik de hele dag trek, omdat mijn lichaam gewend was aan tussendoortjes. Alle veertig dagen werd ik kraakhelder wakker omdat ik niet meedeed aan ‘goed, nog één slaapmutsje dan.’ Dan dringt zich toch de vraag op: zorg ik eigenlijk wel zo goed voor mijn lichaam als ik denk?

Het kan een geestelijk inzicht worden. Soms houd ik het een keer niet vol. Een rotdag met chocola bij de thee. Het circus van verwijten en gemopper dat dan in mijn hoofd losbarst… Is dat eigenlijk fijn, die hoge lat met die strenge leermeester?

Ik ben benieuwd wat de vasten me dit jaar zal brengen. Misschien iets op het gebied van de andere traditionele pijlers? Bidden en mediteren? Aalmoezen schenken en onze welvaart anders verdelen, zeker nu?

Jaarlijks keert in ieder geval deze paradox terug: de matigheid toont de overvloed. In ‘armoede’ wordt rijkdom zichtbaar. Die ene kop koffie die we in de vasten op zondagmorgen drinken, ervaren we als een enorm feest. Elke slok een bewust genoten cadeautje. Eigenlijk veel fijner dan die dagelijkse bakken onopgemerkte troost.

Zou dat mechanisme niet op veel meer gebieden gelden?

Column uit OMG Magazine

Toen ik studeerde en regelmatig met een gebroken hart bij een vriend op de bank plofte, zong hij altijd schmierend: ‘De liefde, de lie-ie-iefde, de bron van het geluk’. Vrolijke ironie om mijn tranen te relativeren. Later leerde ik dat het wáár was.

Dat leren ging uiteraard met vallen en opstaan. Veel vallen vooral. We zouden mijn fundament in de liefde nu een leerachterstand noemen. Of een voorbeeld van kansenongelijkheid. Hoe dan ook: het bleek bovenaan mijn persoonlijk ontwikkelingsplan te staan (al begreep ik dat pas veel later) en nascholing volgde. Een managementcursus rond Covey’s: ‘Wat zou je willen horen als je aanwezig kon zijn bij je eigen begrafenis?’. We spraken over wat er toe doet en – geheel volgens verwachting – had niemand het over zijn diploma, baan of bankrekening. Wel over de liefde. 

“Ik versta onder liefde: die duizenden nunuances van vriendelijkheid en vriendschap, van hartstocht en hoofsheid, van tact en geduld, van bedachtzame eerbied en mededogen, van lange trouw en spontaniteit, waarmee mensen elkaar bejegenen. Ik versta onder liefde ook: de denkkracht en de intuïtiekracht, de wijsheid en de wetenschap, en alle fantasie en volharding en optimisme waarmee de aarde wordt opgebouwd, steeds opnieuw, tegen alle afbraak in. 

Alles wat ten goede is, alles wat zingt en in vervoering brengt, alles wat troost en tot bezinning leidt en alles wat bijdraagt tot iets meer recht en vrede voor zoveel mogelijk mensen, noem ik liefde. Er is in onze samenleving behoefte aan plaatsen waar die ‘liefde’ wordt geleerd en aangemoedigd.” 1  zegt Huub Oosterhuis.

Laten we er een eenvoudig syllogisme van maken: Als we ‘niet leren voor de school, maar voor het leven’2,  en als de liefde daarin het belangrijkste is, dan is de school een plaats om de liefde te leren. 

De zelfstandige gymnasia ontwikkelden samen het HPG, het Honours Programma Gymnasia. In klas 4, 5 en 6 werken leerlingen een dag per week aan hun eigen project. Ze schrijven muziek en richten een orkest op, komen met de maquette en technische onderbouwing van een nieuwe brug, openen een uitzendbedrijf voor scholieren, organiseren een actie voor een scholenproject in Azië. Alles mag. Ze doen kennis op, ontwikkelen competenties, ze leren doorzetten. Ze weten hun docenten naast zich als gids. ‘Wat is het precies dat jij zo leuk vindt aan sterrenkunde? Hoe wil je hiermee verder gaan? Aan wie ga je hulp vragen? Welke kwaliteit zie je jezelf inzetten?’ En als ze examen doen in Utrecht, bij docenten van andere gymnasia, dan houden ze een presentatie. Vol bravoure vertellen ze: ‘Dit is wat mij boeit, hieraan wil ik bijdragen en deze eigenschappen en talenten heb ik om dat te doen.’ Dan stralen wij met hen mee. Of ze zijn verlegen en sluiten vol ongeloof hun praatje af: ‘Dit eh …ben ik, denk ik….’ Dan staan de tranen in mijn ogen.

Dat noem ik onderwijs in liefde. 
En dat zou het voor alle kinderen beschikbaar moeten zijn. 

1  Huub Oosterhuis: Ik versta onder liefde. 
2  Het Latijnse spreekwoord luidt: ‘Non scholae, sed vitae discimus’. We leren niet voor de school, maar voor het leven. 

Eerst leek het nog op een onderwijspauze, zeker voor de leerlingen. Niet naar school, geen lessen, geen toetsweek. Nog net geen vakantie, maar wel het grote ideaal van mijn dochter: ‘Als docent X nou eens op zou houden met oeverloos praten, dan kon ik gewoon aan het werk.’

Voor docenten was het anders. Zij werden op maandagmorgen op school verwacht voor de workshop van hun collega over Teams of Zoom. En ze volgden daarna de steilie leercurve ‘digitale geletterdheid’ en ‘onderwijs op afstand’. Maar ik vermoed dat velen met mij dachten: ‘Tja, we doen het voor een week of drie. Dan zien we daarna wel weer verder.’ 

Dat pakt anders uit. Het kan nog wel eens weken gaan duren. Maanden misschien. En dat roept veel vragen op over evenveel onderwerpen. Eén daarvan is: we kunnen op deze manier niet precies hetzelfde doen als wat we gewend waren. Hoe lossen we dat op? 
Stel je voor dat we nu de wens om vanaf vandaag veel meer ontwikkelingsgericht dan curriculumgericht te gaan werken nog even parkeren en we gaan er voor dit moment vanuit dat we een beetje binnen de lijntjes blijven kleuren.

Dan vraag ik me af: wat hebben onze leerlingen nou écht nodig aan kennis en kunde? Of korter: wat is de kern van de zaak? En welke criteria gebruik ik om tot een antwoord te komen? 

Ik ga er eens naar kijken met de bril op van de docente Nederlands die ik ooit was en ik zoek naar richtlijnen. 
Ik kan mijn lessen rechtvaardigen door hun nut voor de kerndoelen en het examenreglement, voor de vervolgopleiding, de bruikbaarheid in het (economisch) maatschappelijk leven. 
Als ik me niet vergis, zijn dit vaak de (verzwegen) argumenten op basis waarvan we onderwijzen. 
Wist u dat in de kerndoelen van de onderbouw alleen het grammaticale onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en ‘delen van dat gezegde’ genoemd worden? De rest is dus niet verplicht. 
Of dat in de stofomschrijving van het schoolexamen staat: ‘de kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis’? In principe zou dat ook op een aantal A-4tjes kunnen.

Ik hoor u protesteren. 
Begrijp ik. 
En toch vind ik het een mooi gedachte-experiment. 
Als we kijken naar wat werkelijk moet, voor de wet of voor het nut, dan blijkt ‘de kern van de zaak’ heel beperkt. 

En dan kunnen we twee dingen constateren: 

De Onderwijsraad adviseert onder andere om bijvoorbeeld lesdagen volgend jaar te verlengen om alle achterstanden weg te werken. Ik zou zeggen: laten we een beetje ontspannen. De wereld vergaat niet als we ons dit jaar wat meer beperken tot de kern van de zaak. 

Nog veel interessanter: er valt dus veel te kiezen binnen ons curriculum. Kiezen we dan voor wat de methode doet? Kiezen we voor de bevlogenheid van de docent? Voor de interesses van de leerlingen? 

Wat gaan we – ook na corona - doen met de enorme ruimte die we blijken te hebben?

De medewerkers van de SHZG (de koepel van zelfstandige gymnasia) bellen de rectoren met de vraag: ‘Waar ben je het meest trots op in tijden van corona?’

Er komen prachtige voorbeelden langs, die we met elkaar kunnen delen ter inspiratie. Over leerlingen die hun eigen digitale groepen opzetten om samen te kunnen leren. Over verlegen ICT-docenten, die nu de informele leiders van het team worden. Over de vlog van de kantinemedewerkster met het recept van de broodjes hete kip, die een column in de Volkskrant haalt. 

Altijd roept die uitnodiging om ‘trots te zijn’ weer terughoudendheid en bescheidenheid op. Of een snelle kentering van het gesprek naar de problemen die nodig opgelost moeten worden. Zo zit ons brein nu eenmaal in elkaar. Angst is een belangrijke drijfveer. Bovendien zijn we – met calvinisme in de genen - op onze hoede voor de komst van Narcissus. Stel je voor dat wij verliefd worden op ons eigen spiegelbeeld. Of dat we de mooie voorbeelden slechts zien als gelegenheid om ‘te shinen’ op social media. Daar wonen trots, ijdelheid en hoogmoed soms inderdaad dicht bij elkaar. 

Toch zullen we binnen de gymnasia niet snel vragen: ‘Waar loop je tegenaan?’ Als we daarover doorpraten weten we na een kwartier precies wat moeilijk is, wat niet lukt en wat we (nog) niet kunnen. Een nogal deprimerend tijdverdrijf. 

Maar wie doorvraagt en onderzoekt waar hij trots op is en waarom, krijgt antwoord op twee belangrijke vragen: ‘Wat vind je belangrijk?’ en ‘Waar ben je blijkbaar goed in?’ 

En of het nou een heel team is, een docent of een leerling: in alle gevallen vind je hier een belangrijke sleutel tot ontwikkeling. Wat je belangrijk vindt, vormt je drijfveer, je intrinsieke motivatie. U weet wel: dat waar we in het onderwijs zo naar op zoek zijn. En waar je goed in bent, geeft zicht op je kwaliteiten, die je vaker kunt inzetten en verder kunt ontwikkelen. 

Op het bureau SHZG zijn we vooral trots op de enorme energie en creativiteit die loskomen in de scholen. Nu er geen centraal examen is, ons gebruikelijk toetscircus niet door kan gaan en we de overgangsnormen op een heel andere manier moeten bekijken, nu ontstaat er ruimte én urgentie om vastgeroeste patronen eindelijk los te laten. 

Stel je voor dat we die ruimte behouden en ons straks verder ontwikkelen vanuit wat we werkelijk belangrijk vinden en waar we goed in zijn… 

Eindelijk zien we het dan nu glashelder: het ene kind is het andere niet en het ene gezin is het andere niet. En zo vissen nu duizenden kinderen achter het net. Geen rustige werkplek, geen eigen computer, geen vader of moeder als thuisdocent, soms Nederlands zelfs niet als moedertaal. Het monster van de kansenongelijkheid toont zijn vele koppen dezer dagen. Het was er natuurlijk altijd al. 
Het ene kind gaat na zijn diploma op wereldreis voor een steile leercurve. Het andere kan geen stageplek vinden in verband met zijn Marokkaanse achternaam. 

En dan is het de bedoeling dat het onderwijs deze sociaal-economische discrepantie en zelfs dit discrimerende gedrag corrigeert. 
Het lijkt mij dat wij daar als maatschappij heel wat knoppen hebben om zelf aan te draaien, maar niettemin draagt het onderwijs een enorme verantwoordelijkheid. Ook voor de kansen die kinderen krijgen. 
De vraag is: kans waarop? Traditiegetrouw zou je denken: op een diploma, een goede vervolgopleiding, een goede baan. Zelf zou ik denk: op een liefdevol en vervullend leven, wat niet per se hetzelfde is als bovenstaande. 

Wie een definitie zoekt van kansengelijkheid, vindt deze: Het beginsel dat iedereen met dezelfde talenten evenveel kans zou moeten kunnen maken op ontwikkeling hiervan onafhankelijk van sexe, maatschappelijke status etc. 1 

Nu kijk ik toch een ander monster in de ogen: ‘met dezelfde talenten’? 
Laten we beginnen bij het begin. Wat is dat eigenlijk: talent? Bekijken we dat vanuit de theorie van de kernkwaliteiten? Dus dat je zorgzaam bent, vriendelijk, rustig, loyaal, geduldig of enthousiast. Of met de theorie van Luk Dewulf 2? Dan ben je misschien van nature ‘de bezige bij’, die altijd actief is en energie krijgt van nuttige en zinvolle activiteiten. Of je bent een ‘groepsdier’, die tot bloei komt door bij een club, groep of gemeenschap te horen. Of een combinatie van die twee. 
De theorie maakt eigenlijk niet uit. Laten we zeggen: talenten zijn eigenschappen die je van nature hebt en die je kunt ontwikkelen. 

Hoe verhoudt de ontwikkeling van dit talent zich tot wat wij in het onderwijs doen? Wij bieden kennis X en vaardigheden Y aan en willen dat jij die tot je gaat nemen. Bij voorkeur op onze manier. Een hoepeltje om doorheen te springen. Misschien heb je het talent van de rustige, gehoorzame, kennisspons met een grote natuurlijke interesse voor talen, of voor het ontrafelen van complexe vraagstukken. Dat kan! Dan heb je mazzel. 
Misschien ben jij degene die van nature beweeglijk en actief is, die eigenzinnig is en creatief denkt, geinteresseerd is in psychologie en die – ook met een IQ van 120 - vooral graag dingen met zijn eigen handen maakt. Dan hebben wij huiswerkklassen, examentrainingen, steunprogramma’s en hulptroepen. 

Hou me ten goede: ik ben niet tegen opleidingen, niet tegen kennis en vaardigheden, ik ben een groot liefhebber van onderwijs. Maar als kansengelijkheid gaat over het ontwikkelen van je talent, dan denk ik dat wij nog eens met zijn allen naar dat hoepeltje moeten kijken. 

1 www.encyclo.nl 
2 Luk Dewulf: ‘Ik kies voor mijn talent’

Meer dan 30 jaar werk ik inmiddels in het onderwijs als docent, schoolleider, directeur van de SHZG. En ik ben een echte vernieuwer. Ik schreef en organiseerde klassenprojecten, studiedagen, conferenties. Altijd vanuit de diepe wens om te zoeken naar wat werkelijk belangrijk is voor leerlingen en hoe we daar het beste aan kunnen werken.

30 jaar, gemiddeld meer dan 40 uur per week. Laten we zeggen: zo’n 50.000 uren. Natuurlijk bereikte ik zo hier en daar wel eens wat. Gelukkig maar. Maar mijn 50.000 uur zijn niets in vergelijking met wat Corona nu vermag. Drie weken en we leren meer dan in 30 jaar. 

In die 50.000 uur waren we vaak in discussie. Aan het overtuigen. Aan het bedenken. Plannen aan het schrijven. Beleid aan het uitzetten. Maar het leek moeilijk werkelijk iets te veranderen. 
Als ik kijk naar het onderwijs dat mijn moeder van 75 heeft genoten en dat mijn dochter van 18 net heeft afgerond, dan hebben we veel bereikt én dan is dat onderwijs in de kern van de zaak hetzelfde gebleven. Ik kan columns schrijven over hoe dat zo gekomen is, of opnieuw tijd stoppen in het discussiëren en overtuigen, maar daar hebben we nu geen tijd voor, want dit is hét moment. 

De oude Grieken zouden spreken van Kairos, de personificatie van dé gelegenheid, de uitgelezen kans om iets te bereiken. Dat is nú, want nu doen we precies waarvoor scholen bedoeld zijn: we leren! 
Wel eens een dreumes gezien terwijl hij leerde lopen? Geen discussie en geen beleidsplan. Wel: graag iets willen dat belangrijk voor je is. Uitproberen, omvallen, iets anders proberen, opstaan, dat gaan oefenen. 

Dus we onderzoeken: een jaar zonder centraal examen, de leerling aan het roer, geen cijfers voor de overgang. 
En we kijken: wat werkt en wat niet? Werkt het wel? Dan gaan we ermee verder. Werkt het niet? Dan houden we ermee op. 
Corona brengt onszelf bij de kern van het onderwijs: we leren. 
Dat is spannend. En het is – onder deze omstandigheden zeker - zwaar. 
Gelukkig is er een vorm van troost: we zijn nodig. 

In het basisonderwijs zijn we ruim 7.000 leerlingen kwijt. Wie nu geen goede thuissituatie heeft: geen veiligheid, geen werkplek, geen computer, geen huisdocent, zal straks met grote achterstand terugkeren. 
Ouders hebben het moeilijk met hun puberkinderen thuis. Hoe motiveer je hen? Wanneer kunnen zij goed leren? Vragen ze hulp bij hun huiswerk, dan wordt opeens duidelijk hoeveel ze moeten kennen en kunnen. 
Leerlingen laten weten weten dat het leren thuis soms beter gaat, soms slechter, maar hoe dan ook: dat ze hun klasgenoten én docenten, dat ze hun school verschrikkelijk missen. 
Mocht u ooit het gevoel hebben gekregen dat het onderwijs niet erg gewaardeerd werd, door leerlingen, ouders of overheid, hang dan nu de vlag uit. 
Iedereen weet het: we doen ertoe.

Tijdens één van de eerste afspraken met de man die mijn geliefde zou worden, vroeg hij: ‘Welk kleur heeft januari?’ Ik was op slag verloren door de heerlijke vraag, maar een antwoord had ik niet. ‘Wit’, zei hij, ‘januari is wit.’
Wit is schoon, is nieuw, een lege bladzijde. Wat een mooi beeld.
Een nieuw jaar vol nieuwe ideeën en goede voornemens.

Gelukkig is niets menselijks mij vreemd, dus gister – toen het opeens alweer 1 februari was – constateerde ik dat goede voornemens vol verwachtingen zitten. En die dragen de kiem van teleurstelling.
En zo heb ik in de afgelopen maand niet elke dag een uur gemediteerd en niet elke dag aan yoga gedaan. En ik ben ook al niet elke werkdag op tijd opgestaan. Verwachtingen botsen nu eenmaal graag met de realiteit.

Toch is dat geen reden om geen goede plannen te maken. Maar in plaats van ‘te verwachten’ is het misschien fijner je ‘te verheugen’. Er zit vreugde en levenslust in dat woord. Zeker in lock-down is het belangrijk tijd te maken om je te verheugen op een festival of concert, een familiereünie of een vakantie. Daar krijg je vrolijke energie van. Misschien wel verstandig om er geen verwachting van een tijdstip aan vast te plakken.

In de tussentijd heb ik de lat van mijn goede voornemens wat lager gelegd. Misschien is drie keer per week yoga ook al fijn. En ik verheug me op het voorjaar. Voor we het weten nadert Pasen, het heuglijke feest dat ons leert wat we met onze mislukte goede voornemens kunnen doen: opstaan en (op)nieuw beginnen.

‘Dat u nu aan uzelf moet denken, aan wat u moet doen om elke ochtend met goede zin uit bed te stappen.’ 
‘Maar daar is Miraijin toch voor.’ 
‘Nee! Dan bent u als een blad in de wind. U moet die goede zin in uzelf vinden.’1 
Tijd om te lezen. Veronesi. Griet op de Beeck. Manon Uphoff. In De Kolibirie spreekt een psychiater tot een grootvader. Prachtige roman over het leven, de liefde en de dood.

 ‘s Nachts droom ik dat ik weer les geef. Ik vraag de leerlingen iets over de schrijfstijl van Veronesi. En daarna laat ik ze een essay schrijven over wanneer zij zélf vrolijk opstaan. 
We wéten waar mensen gelukkig van worden. Niet alleen klassieke filosofen, ook onderzoekers van vandaag 2 geven antwoord. 
Kun je dat dan ook aanleren, lekker in je vel zitten, daadwerkelijk veel bewegen en gezond eten, tot bloei komen, gelukkig en veerkrachtig zijn, tot prestaties komen, met tegenslag omgaan, hartelijk en geduldig zijn, goede relaties aangaan, inclusief constructieve confrontaties, verantwoordelijkheid dragen voor jezelf en voor waar je deel van uitmaakt? 
Marco Carrera, de hoofdpersoon van Veronesi, heeft er een heel leven voor nodig. Net als wij allen. We struikelen er doorheen. De één wat meer dan de ander. Maar wie goed kijkt, ziet een lijn van het ongeduld in de Corona-rij bij de supermarkt, naar het aantal burn-outs, ook onder jongeren, voorbij de hartklachten, via de ruzie met de buren, langs de hoeveelheid echtscheidingen, tot aan het misbruik waar Op de Beeck en Uphoff zo verpletterend over schrijven. Terwijl je over een gelukkig leven dus veel kunt léren in termen van kennis en vaardigheden. Dat kun je tot het exclusieve terrein van ouders rekenen. Griet en Manon vinden dat niet zo’n goed idee. 

Wij van het onderwijs weten heel veel over lessen in welbevinden. We hebben trainingen faalangstreductie over het beïnvloeden van onze negatieve gedachten. We geven examentrainingen die beginnen met diep in- en uitademen. We leiden leerlingmediators op die vakkundig de vastgelopen communicatie tussen hun klasgenoten vlot trekken. 
Wonderlijk genoeg zetten we dat onderwijs vooral in bij problemen en zorgleerlingen. Terwijl we al onze kinderen toch een blijmoedig en vervullend leven wensen.

Laten we dus de les wiskunde gebruiken om over de werking van emoties te leren; aardrijkskunde om onze gedachten te bespreken. Bij scheikunde maken we tijd voor geweldloze communicatie. En bij Duits doen we halverwege rek- en strekoefeningen voor ons fysieke welzijn. Of andersom. En dan maken we daarnaast een mentorprogramma over welbevinden. 
Mij lijkt het de hoofdzaak van wat we leren. 

Misschien ligt uw hart meer bij het aanleren van grondige kennis en vaardigheden in uw vak. Dat mag. Dat is zelfs van groot belang. 

En weet u wat nou zo fijn is? 
Uit onderzoek blijkt dat de resultaten van de traditionele vakken duidelijk stijgen op scholen waar men expliciet en met elkaar onderwijs in welbevinden geeft. 

Ziet u, we zijn het eens.

1 Uit Sandro Veronesi: De kolibrie 
2 zie bijvoorbeeld het werk van Martin Seligman